Escuela y comunidad: Puntos fuertes de un debate débil.

p024_1_00Fue Michel Foucault quien dijo que no en cualquier época se podía decir cualquier cosa, refiriendo a los límites de enunciación (o de imaginario podría decir Castoriadis) de un determinado tiempo histórico; límites siempre sorteables aunque no sin dificultades.

En tal sentido me parece honesto advertir que las pocas líneas que esbozaré en esta entrada juegan con la clara ventaja de desayurnarse con el diario del lunes, y por ende, si bien haré referencias a documentos elaborados por otros y que son valiosos antecedentes de mi propio trabajo de tesis, es también honesto declarar la necesidad de superar determinados postulados de época y esbozar algunos puntos flacos de la estructura de que ha sostenido algunos tipos particular de relación entre escuela y comunidad en el marco de unas muy específicas políticas sociales y educativas (de recorte).

 

La educación en crisis.

Las críticas a la “educación formal” no son tema nueva en la agenda de discusión pedagógica, política y sociológica. La frase “la educación está en crisis” refiere a un diagnóstico en el cual perspectivas inconciliables parecen poder acordar y fórmulas del tipo “Educación para el siglo XXI” o “Educación del futuro” muletillas de época que no parecen poder discutir el punto fuerte del enunciado: ¿cuál futuo?

En esta línea son muchas las líneas de exploración y argumentación (de derechas e izquierdas) que sostienen el punto de la crisis de la educación, y por la multiplicidad de perspectivas encontradas en este punto parece necesario identificar (1) cuál es el alcance semántico de los conceptos educación y crisis al que los contertulios refieren, (2) crisis con respecto a qué modelizaciones y (3) qué perspectivas de futuro, principalmente en la dimensión de proyecto societario resalta la discontinuidad en la trayectoria social de la educación.

Si seguimos estos marcadores de ruta, podemos decir que una de las líneas que tradicionalmente ha resaltado la crisis de la educación, y principalmente de la educación formal, proviene del acervo de la educación popular y de las prácticas comunitarias.

Para el caso uruguayo, se puede remitir esta línea (genuinamente) crítica a los fermentales aportes de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y sucedáneamente a los aportes y reformulaciones desarrollados por Dr. en filosofía y educador popular José Luis Rebellato.

De estas obras surgen algunas líneas de crítica a la educación formal como las críticas a la educación bancaria de parte de Freire, la referencia a la articulación de la Educación en los procesos de hegemonía / contrahegemonía en los aportes gramscianos incorporados por Rebellato y las discusiones sobre saber popular propias de la educación popular primero y de la psicología comunitaria luego. Todos estos elementos portan en común la mirada aguda a algunos elementos como el lugar de la educación en los procesos de reproducción social ( de opresión y marginalización para el lenguaje de la época), la burocratización del sistema educativo, y la articulación de las prácticas educativas en contextos locales de significación.

Para el caso de las prácticas desarrolladas por Paulo Freire conviene recordar que las mismas se despliegan en espacios caracterizados por la ausencia de cobertura estatal y con sujetos no reconocidos por el mismo tales como poblaciones indígenas y campesinas alejadas de centros urbanos y servicios de protección social y políticas estratégicas universales como la educación.

Respecto de los aportes de Rebellato, la caracterización detallada de los mismos exceden lo tratable en este post y puede ser materia de un volumen monográfico en si mismo, pero como líneas generales podemos inscribirlas en un proceso de búsqueda de articulación de los procesos educativos con otros procesos sociales mas allá de la dimensión sistémica capitalista – siguiendo terminología acuñada y desarrollada por Jürgen Habermas y Inmanuel Walestrin- propia del capitalismo y mas vinculable con proyectos éticos como la ética de la acción comunicativa de inspiración habermasiana y de amplio desarrollo por Rebellato.

Tanto en uno como en otro el papel de un actor cercano y poco formalizable como ‘la comunidad’ aparece como un elemento fundamental en el levantamiento de un sistema de pensamiento y acción.

La comunidad.

Aunque sean nítidos los esfuerzos de estos dos autores por descubrir y desarrollar dimensiones comunicativas en las prácticas educativas y articular los componentes sistémicos de la educación formal con  actores sociales no sistémicos y con campos prácticos cercanos a lo que Habermas denominaría ‘mundo de la vida’, entiendo que no se puede observar ni en Freire ni en Rebellato señalamientos de insuficiencia de la labor de la escuela en la acción educativa de los sujetos sociales y muchos menos una crítica acérrima a la educación formal pública estatal como garante de los procesos educativos de las nuevas generaciones.

En lenguaje mas llano, no creo que ni Rebellato ni Freire levantarían del piso alguna piedra para lanzarla al proyecto social educativo de la escuela pública o mojara el pincél en óleos para retratar la escuela pública formal y estatal como un objeto caduco de museo, lleno de parches y telaarañas que parece ya incapaz de funcionar y que debería superarse en pro de otros dispositivos mas eficientes y modernos. Sin embargo, tengo la impresión que a hombros de algunas de estas discusiones pero desde enclaves teóricos pero principalmente prácticos diferentes, se ha usado fuera de contexto la elaboración rebellatiana y freiriana como piedra u oleo para castigar o retratar injustamente al proyecto de la escuela pública nacional logrando una simplista  caricatura que no resiste análisis riguroso.

Supuestos fuertes.

Relevando materiales para mi tesis he estudiado en detalle la sistematización del Programa de Fortalecimiento de Vínculo Escuela Familia Comunidad (PFVEFC), he caracterizado el programa en un artículo público en wikipedia  y mas recientemente he relevado la Tesina de Grado para la obtención de la Licenciatura en Trabajo Social llamada “Educación formal y comunidad : hacia un proyecto en común” de Nicolás Cristina.

En ella se analiza la labor del PFVEFC en el marco de las dificultades (crisis) que experimenta la educación en general y las escuelas públicas en particular, insistiendo en la necesidad de articular proyecto escolar a proyecto comunitario, tal como el nombre del escrito lo sugiere.

En la misma se presentan algunos

  •  supuestos fuertes que entiendo derivan de una línea comunitarista de investigación (política) pero que encuentro profundamente discutibles:

 

  1. Que existe un cúmulo de problemas asociables a “La crisis de la escuela” que son derivaciones de la distancia entre escuela y comunidad.
  2. Que tal distancia se plasma en formas de ‘aprendizajes poco significativos para la vida cotidiana de los educandos y sus núcleos familiares y sociales’
  3. Que la comunidad es un ‘agente idóneo’ para
    1.  Contextualizar los aprendizajes tornándolos significativos.
    2. A partir de ello reorientar el rumbo educativo de las escuelas en dirección de los ‘contextos culturales de significación’ comunitarios.

Reitero que es ventajoso discutir estos puntos con la distancia en el tiempo a favor. Me interesa discutir estos supuestos que están claramente presentes en las bases conceptuales del PFVEFC en tanto éste se diseña e impementa en el marco claro de una reforma educativa inserta en un proceso macro de reforma estatal de ajuste y sobre todo porque posiblemente este tipo de formulaciones analíticas puedan estar profundamente arraigadas en los fundamentos de las prácticas profesionales de Psicólogos y Trabjadores Sociales en el campo educativo.

Rangos de acción y responsabilidades diferenciadas.

Sin dudas que la categoría ‘comunidad’ no era una unidad de análisis disponible ni significativa en el desarrollo e implementación de la universalización de la educación primaria y en la conformación del ciudadano educado como proyecto de organización sociopolítca estatal. Dudo que incluso hoy ‘la comunidad’ sea una unidad e análisis política significativa, a no ser para procesos de implementación de políticas publicas (territoriales). Ni siquiera los procesos de descentralización la consideran con cierta hegemonía y ello posiblemente por sus dificultades intrínsecas de resistir algún tipo de definición analítica.

Así, ‘la comunidad’ suele aparecer como categoría definible por proximidad o semejanza, pero sin resistencia para articular características sociales estructurales como si lo ha resistido por ejemplo la categoría de clase social.

Es posible pensar problemas críticos de la educación en el marco conflictivo de intereses y proyectos societarios de clase, pero se torna difícil identificar problemas críticos como resultado de la hegemonía u opresión de una clase sobre otra.

En el mismo sentido  me resulta congruente identificar algunos problemas de la escuela respecto de las distancias de (proyectos e intereses de) clase y desarrollar así programas de pedagogía crítica que articulen las prácticas escolares a un proyecto societario de clase (emancipatorio o reproductivo de acuerdo a las reformas que pretenda imponer a la contradicción capital / trabajo), pero no veo bases sólidas para desarrollar un programa similar con base en la unidad comunidad. ¿Cómo definimos sociológica y políticamente un proyecto societario o un interés comunitario?, ¿es la comunidad un espacio discreto y diferente respecto de las dinámicas y agrupamientos de clase?. ¿Qué de emancipatorio y transformador supondría alinear los intereses y experiencias escolares a las experiencias e intereses comunitarios si pudiéramos además definir algún tipo particular de experiencia e interés comunitario? y finamente, ¿no está en la base de la crítica clasista a la educación burguesa y capitalista la intención de un ‘hombre nuevo’, internacionalista, ciudadano del mundo, y no justamente un sujeto que solo puede significar las experiencias mundanas y abstractas por proximidad y/o semejanza?, ¿hay construcción de rutas emancipatorias en acortar la distancia de la escuela a los intereses y experiencias comunitarias, máxime en ciudades fragmentadas y segregativas?

Botella al mar.

Son preguntas que me surgen de la rígida fortaleza de la repetición de sentencias sobre algunas versiones de ‘la crisis de la educación’ y los posibles lugares de Trabajadores Sociales y Psicólogos en la articulación de proyectos críticos y alternativos y posiblemente requieran un debate plural y público. Hasta aquí un primer grano de arena y una botella al mar esperando comentarios para poder pensar.

 


Paribanú Freitas

Licenciado en Psicología y maestrando en Trabajo Social por la Universidad de la República (UY). Asistente del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología de la Facultad de Psicología de la UDELAR. Integrante del Programa de Fundamentos Históricos y Políticos de las Prácticas Psicológicas del mismo instituto.

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Licenciado en Psicología y maestrando en Trabajo Social por la Universidad de la República (UY). Asistente del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología de la Facultad de Psicología de la UDELAR. Integrante del Programa de Fundamentos Históricos y Políticos de las Prácticas Psicológicas del mismo instituto.

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