Gnoseología perspectivada

Gnoseología: “estudio filosófico del problema y los problemas del conocimiento (…) En español puede proponerse lo siguiente: usar ‘gnoseología’ para designar la teoría del conocimiento en cualquiera de sus formas, y ‘epistemología’ para designar la teoría del conocimiento cuando el objeto de ésta son principalmente las ciencias. Pero como no es siempre fácil distinguir entre problemas de teoría del conocimiento en general y problemas de teoría del conocimiento científico, es inevitable que haya vacilación en el uso de los términos”.
(Ferrater Mora, 1965. p. 758)
En ciencias vale la pena no hacer cálculos apresurados y muchos menos avanzar demasiado en resultados sin tener un volumen considerable de análisis realizado; es por eso que no pretendo adelantar ni unos ni otros, solamente apuntar una reflexión en torno a una categoría… abrir una línea de preguntas que me resultan medianamente novedosas y que entiendo marcan senderos a transitar en el trabajo de Tesis.
Así, me pregunto sobre el justo peso de la dimensión racional, metodológica  y ‘científica’ de la acción profesional de psicólogos y trabajadores sociales en la intervención social.
Realizando la caracterización de los programas que constituyen el dominio empírico de análisis de mi trabajo de tesis, observo redundante el valor de ‘la perspectiva’ en la intervención psicosocial -para el caso en centro educativos-.
Es claro que la intervención psicosocial en espacios educativos fue consolidando un lugar de intervención ‘no educativa’ en el espacio escolar, que de alguna manera tal como señala Bentancur (2008) disputa el monopolio docente en la actuación escolar que hasta el momento existía. De allí deriva entonces (1) cierto diagnóstico sobre la complejidad de las dinámicas institucionales escolares en el marco de cambios de la ‘modernidad tardía’ -por usar una de las nominaciones posibles para la época-,y (2) la necesidad de abordar esta complejidad desde una pluralidad de saberes -científicos- que articuladas restituyan al objeto las diferente aristas que lo componen y pueda ser abordado entonces en cierta globalidad, demandando y legitimando desde allí lo que podríamos llamar los ‘enfoques interdisciplinarios’.
Hasta aquí un resumen de la cuestión que no fuerza para nada -sino mas bien sofistica- la relación ciencia – ingeniería social propia del iluminismo moderno. Sin embargo este giro conceptual no es el único que se advierte en los soportes conceptuales y metodológicos de los programas analizados: una cuestión referida a la ‘perspectiva’ que resulta incongruente -y no sabemos si también inconmensurable en términos de Kuhn (1971)-  con esta lógica de articulación ciencia – progreso social.

Problemas de lugar.

En mas de una ocasión se argumenta que ‘el lugar’ de los profesionales de los equipos interdisciplinarios escolares -compuestos casi que únicamente por psicólogxs y trabajadorxs sociales- debe tener una especie de doble anclaje. Por un lado a un programa técnico no docente, instalado si se quiere ‘fuera’ del territorio escolar, y otro anclaje en el espacio territorial del centro educativo. La territorialidad de estos espacio no solo remite al la dimensión geográfica o espacial puramente, sino que incluye también ‘las lógicas’ que de alguna manera ordenan estos espacios.
Este doble anclaje parecería portar consigo la  virtud de un doble posicionamiento respecto del ‘objeto de trabajo’ (o intervención): la escuela. No hace falta decir que esta forma de concepción del trabajo exuda positivismo.
Este doble posicionamiento permitiría generar una visión desde ‘diferentes ángulos’ del objeto, siendo compatible el procedimiento de ‘recomposición holística del objeto’ que opera en la interdisciplina, pero esta vez desde un sustrato, un fundamento gnoseológico diferente.
Para el caso de la interdisciplina, se parte del supuesto que en su proceso de expansión las ciencias han recorrido un camino de especialización tal que la sumatoria de conocimiento disciplinarios -articulados o no- sobre una arena u objeto específico puede operar el proceso de ‘recomposición holístico del objeto’ antes mencionado, y la validez del proceso en última instancia deriva de la autoridad comunitaria y procedimental de la ciencia. Sin embargo, no aparecen tan claros estos fundamentos para los procesos de ‘recomposición holística del objeto’ proveniente de los ‘conocimientos perspectivados’, ni en materia procedimental -es decir, a través de que procedimientos el conocimiento perspectivado adquiere una cosntrucción legítima-, ni en materia de los soportes sociales e institucionales sobe los cuales estos se instituyen – es decir, en razón de que procedimientos intersubjetivos los ‘conocimiento perspectivados’ adquieren legitimidad o valor.

Intuición a desarrollar…

No pretendo poner en blanco y negro ideas que son iniciales, sino solamente observar un campo, al cual deberé tomar en consideración, para poder caracterizar algunos de sus actores, dinámicas, instrumentos y procedimientos. Un campo de reiterada referencia en los discursos que legitiman la intervención de psicólogos y trabajadores sociales en epistemes ‘poco convencionales’ o ‘no tradicionales’ de práctica profesional, y que de alguna manera proceden con instrumentos, ‘logicas’ y grupalidades diferentes a las derivadas de la ciencia o la política. Es incluso más. Segurmanete estemos ante un escenario donde la coordenada devoró al proceso.
Con cierta independenciade los procesos por los cuales se medie el trabajo enc/con la institución y sus sujetos habitantes, la tendría una posibilidad absolutamente mediunímica de  hace hablar al sujeto. La acción comunicativa se sustituye por el sistema abstracto de coordenadas, y se intuye que tal sistema abstracto es absolútamente liso, al modo que Deleuze y Guattari (2004) describieran el tablero del juego de Go; con el supuesto de que cualquier agente, liberado de las marcas de una trayectoria histórica y social pudiera ocupar cualquier posición.
Y luego de esto nos cabe preguntarnos: ¿Existe posición de saber para-disciplinaria?. ¿Tiene algún tipo de fundamento epistemológico el suponer la de producción de ‘absolutamente espacial’,  liberado de las marcas de subjetividad (histórica y social) del sujeto y la ‘gravedad posicional’ que lo ata? y por último ¿tiene fundamentos pensar producción de saber con ausencia de (proceso de) acción comunicativa, y si lo tuviera, de que saber estaríamos hablando?

REFERENCIAS:

Bentancur, N. (2008). Las reformas educativas de los años noventa en Argentina, Chile y Uruguay. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
Deleuze, G., Guattari, F. (2004). Mil mesetas : capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.
Ferrater Mora, J. (1965). Diccionario de filosofía. (Vol. I). Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

{{Cite book
| publisher = Pre-Textos
| isbn = 8485081951  9788485081950
| last = Deleuze
| first = Gilles
| coauthors = Félix Guattari, Umbelina Larraceleta
| title = Mil mesetas : capitalismo y esquizofrenia
| location = Valencia
| date = 2004
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Paribanú Freitas

Licenciado en Psicología y maestrando en Trabajo Social por la Universidad de la República (UY).
Asistente del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología de la Facultad de Psicología de la UDELAR.
Integrante del Programa de Fundamentos Históricos y Políticos de las Prácticas Psicológicas del mismo instituto.

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