Transformación de la división social del trabajo en cuestión social y escuela: una hipótesis para explorar el proceso de masa crítica.

ESCUELA

 

El asunto es claro: cercanos a la década de los ’90 y en medio de lo que José Paulo Netto (1995) ha catalogado sintética y acertadamente como ‘ofensiva neoliberal’, las relaciones entre la escuela, la psicología y el trabajo social sufrieron transformaciones sustantivas que son el objeto de esta breve comunicación.

Descriptivamente podemos decir que estas transformaciones se pueden sintentizar respecto de ejes fundamentales ocurrido en la interna de cada uno delos estos términos del problema, aunque suponiendo variaciones en distintos componentes de cada un de los mismos.

Transformaciones.

Si bien es dable recordar que para el caso de la Psicología nacional el campo educativo en general y el escolar en particular fueron ámbitos originarios de las prácticas profesionales de psicólogas y psicólogos (Irrazabal, 2006; Oiberman, 2002; Perez Gambini, 2000), entendemos que el largo vínculo que une escuela y práctica psicológica alteraron -en este período de referencia- sus propiedades en la medida de al menos tres elementos:

  • En primer lugar se amplifica la eficacia del campo hermenéutico  de las teorías psicológicas. Así, el desarrollo del campo de las teorías psicológicas amplía sus frontera no solo a partir del intento de explicar mas fenómenos vinculados a su objeto tradicional, sino ampliando el repertorio de objetos a abordar con sus esquemas explicativos. Este es el caso temprano de los textos culturalistas freudianos en los que, a partir de un arsenal categorial proveniente del estudio de las neurosis y las histerias con arreglo a las relaciones entre deseo individual y conflicto social (profundamente mediado por las estructuras familiaristas) intenta explicar fenómenos macrosociales tales como los porqué de las guerras. Si bien entonces, esta tendencia abarcadora de objetos distintos con sistemas categoriales emergentes del análisis de otros fenómenos aparece entonces como una tendencia casi fundacional del campo de la psicología, resulta claro también que de todos modos -y principalmente a partir de la segunda mitad del S.XX- la psicología delimita otros objetos que vehiculizan la expansión del análisis de la subjetividad individual a la subjetividad ampliada o subjetividad a secas contemplando entonces fenómenos comunicacionales, organizacionales e institucionales de colectivos y procesos históricos. Un ejemplo claro y de fuerte capacidad diagramadora del campo estudiado se podrá encontrar en el desarrollo y consolidación de la #PsicologíaSocial y la #PsicologíaSistémica y sus sistemas categoriales.

 

  • Asociado a ello, el vehículo privilegiado de intercambio entre psicología y escuela, el diagnóstico psicológico como instrumento relativiza su indiscutida y solitaria hegemonía, que apenas compartió por mucho tiempo con la psicoterapia o ‘tratamiento psicológico’. Así, y en la medida de la ampliación de objetos ‘psicológicamente analizables’ las posibilidades de intervención técnica y sus instrumentos asociado generaron una multiplicación de posibilidades de respuestas se la psicología al campo escolar interviniendo la psicología de forma complementaria (pero no solo, en algunos momentos también competitiva) en multiplicidad de planos posibles de intervención derivada de la expansión disciplinaria -instrumental y hermenéutica- de la misma.

 

  • Finalmente y respecto de las dinámicas de relación entre estos dos elementos -escuela y psicología- se puede señalar una mutación respecto del escenario de despliegue de las prácticas psicológicas, dándose lugar a lo que -utilizando las metáforas tecnológicas que la contemporaneidad nos brinda  una #PsicologíaPortable, independiente del setting diagnóstico -terapéutico heredado de la medicina clínica hospitalaria- y que algunos autores nacionales de la Psicología (Lans, 1999; Rodriguez Nebot, 1998) llamaron “encuadre móvil” y que refiere entre otros elementos a la posibilidad de realización de análisis psicológico en espacios (urbanos) no tradicionales tales como las propias casas de los consultantes, clubes deportivos u otros.

 

  • Un último elemento del que aún no tenemos una comprensión poco clara remite a las transformaciones vinculadas a la autonomía profesional y la alteración en las formas de participación de la división social del trabajo respecto de las formas históricamente consolidadas del mismo implicadas en este proceso de transformaciones relacionales. Este punto supone el análisis de elementos principalmente cuantitativos (índices) de difícil consecución tales como modificaciones en el poder adquisitivo de los profesionales de la psicología respecto de las transformaciones generales de la población, transformaciones en las cargas y horas de trabajo, transformaciones en las dinámicas de vulnerabilidad – inclusión – traducibles como estabilidad, incertidumbre, precariedad y/o límites gananciales- de los profesionales de la psicología y su movimiento de un supuesto estado de pleno empleo por ejercicio liberal de la profesión a un régimen laboral asalariado.

En el caso de las transformaciones entre escuela y trabajo social, aunque me resta profundizar la exploración, uno de los elementos a destacar puede ser el cambio práctico que esta transformación supone al Trabajo Social.  Así, si una posible línea de interpretación del estrechamiento de relaciones entre psicología y ámbito escolar se pueda encontrar en la necesidad de la escuela y sus actores de profundizar la comprensión de diferentes planos de la subjetividad para el desarrollo de sus tareas, es posible trazar este mismo paralelismo para el caso de la relación entre escuela y trabajo social en relación a la comprensión de ‘la pobreza’.

De esta manera, se observa un cambio profesional y paradigmático fuerte, principalmente a partir de la univerzalizacion de las prestaciones de atención psicosocial en el sistema educativo público primario, en la medida que si algo caracterizaba al trabajo social – principalmente en el área de infancia y familia- era el trabajo con lo no-escolar 1  : sujetos, actores, organizaciones2.

Finalmente resultaría importante observar las transformaciones acontecidas en lo interno del campo educativo escolar, particularmente en lo referido a la relación de la educación primaria pública como política pública en su relación con otras políticas publicas como las de asistencia a la pobreza, la pobreza y la equidad, las políticas de infancia y juventud, y también y de modo no meno las políticas económicas y de planificación del desarrollo, en la medida que el discurso de transformación educativa que reordena las relaciones entre escuela y estas prácticas profesionales reserva un volumen importante de su discurso a la temática de la educación como elemento clave en el desarrollo (económico) del país a corto, mediano y largo plazo. Es en este punto entonces que conviene recordar que dos factores no despreciables de acercamiento en la relación de la psicología y el trabajo social con el ámbito escolar -principalmente púbico- (variable de contexto) se puedan encontrar por un lado en las orientaciones neoliberales de las políticas del públicas expresadas en los proyectos de reforma del Estado y por otro en el trabajo organizado de la sociedad civil resistente al proyecto neoliberal en el campo de la lucha movilizado por la declaración de derechos del niño como campo posible de acción política post-dictadura.

 

Conclusiones.

A partir del trabajo de campo será importante identificar (1) los procesos históricos de acumulación de variedades capaces de re-negociar las fronteras internas y externas de las disciplinas y de su vínculo con el ámbito escolar, principalmente en (2) el campo de las transformaciones en el mundo del trabajo, lo que permitiría de alguna manera relativizar el peso de la variable de contexto “transformaciones en las políticas públicas” y agregar elementos para la comprensión del fenómeno de acumulación de masa crítica que deriva en el cúmulo de transformaciones referidas.

Notas al pie.

1. Debo esta contribución a la Mag. Sandra Leopold quien observó este cambio profundo en las lógicas profesionales del trabajo social en ocasión de mi defensa de Proyecto de Tesis en noviembre de 2012.

2. En este sentido resulta importante recordar que hasta no hace mas de 10 años las divisiones estatales encargadas de la atención a niñas, niños y adolescentes (principalmente en situación de pobreza y/o vulnerabilidad social) disponían de equipamientos escolares y sanitarios al margen y paralelos de los existentes en el sistema nacional educativo público y en el sistema de salud público y mutual.

 

 

Referencias.

Netto, J. P. (1995). Crise do socialismo e ofensiva neoliveral (2da. ed., Vol. 20). Sao Paulo: Cortez Editora.

Irrazabal, E. (2006). La clínica inmóvil. En Acontecimiento 2.Historia y Subjetividad: Modos de Producción de Ficciones Universitarias. Montevideo: De la mancha y Argos.

Lans, A. (1999). Comunidad, clínica y complejidad. Multiplicidades: Psi.

Oiberman, A. (2002). Pioneros de la Psicología: historias de vida… cuando la vida es historia. Psicodebate, (3), 27 – 42.
Perez Gambini, C. (2000). La Psicología Uruguaya hasta 1950. Montevideo: Arena.
Rodriguez Nebot, J. (1998). En la frontera. Montevideo: Multiplicidades.

Paribanú Freitas

Licenciado en Psicología y maestrando en Trabajo Social por la Universidad de la República (UY).
Asistente del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología de la Facultad de Psicología de la UDELAR.
Integrante del Programa de Fundamentos Históricos y Políticos de las Prácticas Psicológicas del mismo instituto.

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